La mejor manera de hablar con un estudiante sobre un trabajo mal hecho es concentrarse esencialmente en cómo mejorar lo realizado más que en los defectos evidenciados
John Hattie
Hace algo más de 4 años comencé a estudiar para ser piloto aeronáutico. Una de las instancias más difíciles del vuelo es el aterrizaje. Mi primer instructor, Fabián, era un excelente piloto y me transmitía una enorme seguridad compartir mis primeros vuelos con él. Eso sí, era muy callado. Por el contrario, yo siempre tenía un sinfín de preguntas: “Fabián, ¿me decís cómo mejorar mi aterrizaje?; “No entiendo por qué rebotó el avión en el momento del toque con la pista, ¿no lo tenía bien compensado?”; “Fabián, ¿qué tengo que hacer para mantenerme en el eje de pista cuando la aproximación se realiza bajo vientos cruzados?”; “Fabián, hice lo mismo que la vez anterior pero esta vez salió muy mal, ¿qué hice distinto?”.
Por supuesto yo tenía mis propias explicaciones sobre por qué las cosas salían bien o mal durante los aterrizajes, pero necesitaba cotejarlas con él. Fabián escuchaba todas mis preguntas y al final, luego de una pausa, me decía “lo estás haciendo mejor, no te preocupes: a aterrizar se aprende aterrizando”. Sin dudas, él intentaba enseñarme de la mejor manera, pero ¿estaríamos en condiciones de afirmar que proporcionaba una retroalimentación útil para mi proceso de aprendizaje? ¿Qué tan potentes eran sus respuestas para impulsar mi progreso en el dominio de la tarea?
En el ámbito de la enseñanza en ciencias de la salud, y según el trabajo de Sender Liberman (2005), la gran mayoría de los docentes (91%) cree proporcionar retroalimentación efectiva a sus estudiantes. No obstante, sólo una quinta parte de estos últimos (el 17%) está de acuerdo con esa creencia. Si bien los resultados de este estudio no son generalizables a toda práctica de retroalimentación educativa, constituyen un buen punto de partida para nuestro análisis. ¿Por qué ocurre esto? ¿Cuál es el origen de percepciones tan opuestas? En este escrito presentamos respuestas a 5 (cinco) preguntas comunes sobre la retroalimentación educativa; en particular, en el ámbito de enseñanza en ciencias de la salud.
- ¿De qué hablamos cuando hablamos de retroalimentación educativa?
Entendemos por retroalimentación educativa (o feedback), la información específica que un docente brinda a un aprendiz sobre la comparación entre su desempeño y un estándar, con la intención de contribuir a una mejora en su rendimiento futuro. En esta definición que presenta Van de Ridder et al (2015) se destacan tres elementos: el énfasis puesto en la posibilidad de progreso de quien recibe el feedback, la especificidad de la información brindada, y la condición previa de que ambos (docentes y alumnos) conozcan los estándares con los que se comparará el rendimiento observado.
- ¿Qué dice la evidencia científica sobre la retroalimentación?
La retroalimentación educativa es un tema de interés creciente para el campo de la investigación en ciencias de la salud. El trabajo de Ossenberg (2019) identificó un crecimiento muy significativo de la literatura sobre feedback durante los últimos 20 años. Repasemos sus números: casi el 50 % de las investigaciones incluidas en esta revisión fueron realizadas a partir del año 2010, lo que implica un aumento del 72 % sobre las publicaciones de la década anterior (2000-2009) y del 287 % respecto de lo producido durante el período 1990- 1999.
¿Qué nos dicen estas investigaciones? Que los beneficios de la retroalimentación educativa dependen en gran medida de cómo se lleva a cabo y que las formas más tradicionales de feedback no tienen resultados necesariamente positivos sobre el aprendizaje. Hay un intenso debate en torno a la necesidad de pensar la retroalimentación educativa como un proceso dialógico antes que monológico, que considere no sólo lo que sucede con el proveedor de feedback (generalmente el docente), sino también al alumno que la recibe y el modo en que puede sacar mejor provecho de esta instancia de evaluación.
Se habla hoy de evaluación para el aprendizaje, y de la importancia de promover interacciones dialogadas formativas, entendidas como un modo particular de conversación entre profesores y estudiantes, en la que se articulan las evidencias de aprendizaje con los objetivos, los estándares y los criterios de evaluación. Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, promoviendo la reflexión sobre qué y cómo aprendió (Black, 2013).
- ¿Qué características debe tener una buena práctica de retroalimentación educativa?
Repasemos los aspectos básicos que debe contemplar una buena práctica de retroalimentación educativa. A riesgo de ser excesivamente simplistas, organizaremos las pautas en dos grandes ítem: lo que se recomienda y lo que NO se recomienda hacer. ¿Qué hacer? Brindar información específica, centrada en la tarea, basada en evidencias y datos de primera mano, acotada, oportuna y orientada a las prácticas futuras de nuestros estudiantes. ¿Qué no hacer? Proveer información general, extensa e inoportuna, centrada personalmente en nuestros estudiantes, basada en impresiones y/o datos secundarios.
En otras palabras, la retroalimentación debe centrarse en la tarea, en lo que se hizo bien y lo que puede mejorarse, y nunca atribuir a los estudiantes características que son propias de la actividad; es decir, debemos emitir juicios sobre la tarea, no sobre la persona que la llevó a cabo. Incluso elogiar a un estudiante diciéndole que su desempeño fue excelente le brindará poca información sobre aquellos aspectos puntuales que hemos laudado. Por último y como señala John Hattie (2007) en la cita que inaugura este escrito, es importante recordar que la mejor manera de hablar con un estudiante sobre un trabajo mal hecho es concentrarse esencialmente en cómo mejorar lo realizado (en futuras prácticas), más que en los defectos evidenciados. Es decir, nuestra retroalimentación debe centrarse en el rendimiento futuro y cómo mejorarlo.
- ¿Existen modelos o protocolos que nos ayuden a llevar adelante el proceso de retroalimentación?
Existen numerosos protocolos disponibles en la literatura que pueden ayudarnos a estructurar nuestras prácticas de retroalimentación educativa. Nos referiremos puntualmente a tres de ellos. El primero, denominado modelo sándwich, prescribe que al momento de entregar feedback el docente debe comunicar en forma alternada los aspectos positivos del desempeño observado con aquellos susceptibles de mejora. Es decir, primero señalar un rasgo correcto de la tarea realizada, luego uno que deba ser revisado, y así intercalarlos de manera sucesiva. Un segundo modelo, de naturaleza más dialógica, es el propuesto por Pendleton. En él los comentarios valorativos del docente son precedidos por observaciones de los propios estudiantes sobre su desempeño. Es decir, en este caso, tanto el docente como el alumno elaboran e intercambian juicios sobre la tarea realizada. Finalmente, se destaca el modelo SER, en el que estudiantes y docentes mantienen una conversación estructurada formativa en torno de tres preguntas que orientarán la mejora en el desempeño futuro: ¿qué debo seguir haciendo?, ¿qué debo comenzar a hacer? y ¿qué debo revisar de lo que estoy haciendo?
En definitiva, al finalizar una sesión de retroalimentación nuestros estudiantes deben tener claridad sobre hacia dónde están dirigiéndose (objetivos de aprendizaje), qué progresos han logrado hasta el momento (cómo les está yendo) y qué actividades deben emprender para progresar hacia la meta (cómo seguir) (Hattie, 2007).
- ¿Cómo elegir entre los diferentes protocolos existentes?
Los protocolos señalados no constituyen recetas mágicas y es poco probable que cualquiera de ellos funcione de manera exitosa en toda ocasión. Cada docente debe ir ajustando la elección del modelo de feedback en función del contexto de uso, la relación con sus estudiantes, el tipo de tareas que deben ser evaluadas, etc. Sea cual sea el protocolo elegido para la retroalimentación de nuestros alumnos, es esencial que nuestra intervención los lleve a reflexionar sobre la tarea realizada. La retroalimentación sólo será de utilidad si promueve en los estudiantes la práctica reflexiva.
Epílogo: nadie mejora su feedback en soledad
Mejorar nuestras prácticas de retroalimentación educativa requiere desarrollar conversaciones dialógicas formativas con nuestros estudiantes. Pero también implica generar cambios en nuestras culturas institucionales de aprendizaje, haciendo de la evaluación una instancia rutinaria, regular, valorada y esperada, tanto por los estudiantes como los docentes. Mejorar nuestro feedback no es sólo dominar una técnica conversacional o protocolo, sino mejorar nuestra relación cotidiana con la evaluación, sabiendo que para mejorar todos (estudiantes y docentes), necesitamos feedback.
Sólo me resta preguntar al lector ¿qué piensa ahora de cómo puede mejorar sus prácticas de retroalimentación educativa? Si es docente, ¿recibe feedback estructurado sobre su desempeño? ¿Podemos mejorar si no recibimos retroalimentación sobre nuestra actividad profesoral?
Por Fede Ferrero Etchegoyen
Referencias
- Sender Liberman A, Liberman M, Steinert Y, McLeod P, Meterissian S. Surgery residents and attending surgeons have different perceptions of feedback. Med Teach. 2005 Aug;27(5):470-2. doi: 10.1080/0142590500129183. PMID: 16147804.
- Van de Ridder JM, McGaghie WC, Stokking KM, ten Cate OT. Variables that affect the process and outcome of feedback, relevant for medical training: a meta-review. Med Educ. 2015 Jul;49(7):658-73. doi: 10.1111/medu.12744. PMID: 26077214
- Ossenberg, C., Henderson, A. & Mitchell, M.. Adv in Health Sci Educ 24, 383–401 (2019). https://doi.org/10.1007/s10459-018-9854-x
- Black, P. 2013. Formative and Summative Aspects of Assessment: Theoretical and Research Foundations in the context of Pedagogy. In McMillan, H (Eds). Sage Handbook of Research on Classroom Assessment. Usa.
- Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Educational Research Review, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487